韩礼德（［2004］2015）指出人类个体语言的第三个发展阶段是隐喻，由此进入学习专业知识的关键期。名词化是最有效的创造语法隐喻的方式，其含义是把一致式中的动词和形容词转换成隐喻式的名词，即将原来小句的过程（其词汇语法层面的一致式为动词）和属性（其词汇语法层面的一致式为形容词）转变为名词词组中的中心词（Halliday & Matthiessen 2014）。名词化主要有标识文体（Biber et al. 1998；Halliday & Matthiessen 2014；Hyland 2006）、增大词汇密度、凝缩语义和组织语篇信息等多个功能（Halliday & Matthiessen 1999，2014；Martin 1992；董娟、张德禄 2017；朱永生、严世清 2011）。

学术语篇最突出的特征是使用名词，尤其是带有前后置修饰语的名词短语（Alexander et al. 2008；Biber & Gray 2010；Charles & Pecorari 2016）。Hyland（2006）指出，学术语体最明显的特征是正式程度高，主要通过高语义密度、大量名词化表达和非人称结构来实现。韩礼德（［2006］2015：97）认为“书面语的世界是一个名词化的世界”，学术语言中存在大量名词化。由于名词化是二语学习的难点（Ravelli 1988；范文芳、汪明杰 2003），二语学习者的名词化产出能力不足会导致其学术英语写作文本缺乏学术英语的语体特征，这需要通过显性教学予以解决。

鉴于名词化语法隐喻的重要性，诸多学者呼吁在高级写作和学术写作课程中开展相应的教学研究并进行了初步探索（如Alexander et al. 2008；Devrim 2015；Liardét 2016；董宏乐 2002；孙岩梅、高江梅 2011；张艳 2019；张延君 2016；钟兰凤、陈希卉 2015等），但目前已有的研究未能系统地解析名词化教学要素，阐明教学流程，并验证教学实践结果。POA（文秋芳 2015，2018）是发源于中国本土的外语教学方法，经过十多年的发展，形成了完备的理论体系，已广泛应用于通用英语教学（邱琳 2019；孙曙光 2019；张伶俐 2017；张文娟 2017等）、对外汉语教学（朱勇、白雪 2019等）和多个非英语语种教学（王丹丹 2019等）。总体来说，他们的教学实践展示了POA的有效性。

本研究基于以下理据进一步将POA拓展到学术英语的名词化教学中：第一，POA“旨在克服中国外语教学中‘学用分离’的弊端”（文秋芳 2018：387），“区别于其他教学法的主要特征之一是产出活动贯穿整个教学过程”（孙曙光 2019：6）。本研究的目标是培养学生在学术写作中的名词化产出能力，与POA一致。第二，POA“主要针对的是中高级外语学习者”（文秋芳 2015：547），本研究的教学对象均通过了CET-4，具备了一定的英语水平。第三，POA由“驱动—促成—评价”组成的若干个循环链构成整个教学流程，不同教学阶段之间具有很强的互动性和循环性，有利于激发学生的产出欲望。多轮形式多样的教学活动精准应对学生的产出困难，循序渐进地促成产出目标的实现。名词化是二语教学的难点，涉及复杂的认知和语言转换过程，因此，实现产出目标不可能一蹴而就，需要教师在POA教学流程的指导下，帮助学生建立明确的学习目标，发挥脚手架作用，精准设计和分解产出任务。由此可见，POA与本教学研究具有很高的契合度。限于论文篇幅，本研究聚焦句子内部的名词化教学，跨越句子范围、具有组织语篇信息功能的名词化教学则另辟文撰写。

3.1 教学对象

本研究的教学对象为北京某工科高校非英语专业选修高级英语综合课程的学生。该课程的定位是通用学术英语，教学目的是提高学生的语言水平，为进一步学习高级学术写作课程奠定基础，教学时数总共32学时，每周2学时。学生共计90名，均通过了CET-4，分布在两个平行班。

3.2 产出任务与教学材料设计

Nesi & Gardner（2012）基于英国学术英语语料库的研究表明，在英国高等教育中，低年级和高年级的学术作业类型有较大差异，论说文是低年级学术作业中最常见的语类。Charles & Pecorari（2016）也指出本科生要重点掌握各种类型的论说文和研究报告的撰写。参照上述研究，我国本科低年级的学术写作教学应从论说文写作训练开始，为本科高年级的研究报告撰写以及本科、研究生阶段的学术论文发表奠定基础。

本研究的产出任务为3个不同主题下的6篇论说文，每个主题包含产出任务A和B。相同的写作主题创造出重复使用目标教学词汇的语境。布置写作任务后，笔者带领学生在课堂上讨论写作论点和提纲，为写作任务的内容和语篇结构提供脚手架，促使学生在产出任务时语义表达相对集中。

“POA建议采用学生或教师模仿学生完成的优秀作品作为提取话语结构的输入材料”（文秋芳 2015：555）。由于缺乏难度和长度适宜的名词化教学输入材料，笔者和以英语为本族语的教师共同完成了3个主题下的产出任务A的写作，并将其作为教学输入材料。每个文本的字数控制在250—300字之间，且嵌入了学生要学习的目标名词化词汇（8—10个）。在促成教学环节，该材料还被改编为语篇单位的促成练习。除了课内的名词化文本输入材料，学生每天还要进行课外学术听力训练，材料来自BBC和VOA。

3.3 数据收集

本研究的数据源自90名学生和4名进行课堂观察的同行教师，分为质性和量化两种数据，具体包括教师和学生的访谈数据、教师的课堂观察记录、学生的学习日志和产出文本中名词化的数量。

本研究先后进行了3个批次的学生访谈，总人数为23名，转写为19,700余字。学生撰写了3次学习日志，共计241份，内容涉及学习困难、学习收获、教学评估与建议等。有效产出文本共378份，总计形符78,345个。本研究对全部语料进行了手工标注，内容主要包括名词化是否为目标教学词汇、是否使用正确等。语料库检索工具为AntConc3.5.0。

有4名大学英语教师对教学进行了课堂观察，其教龄分别为11年、22年、23年和33年，她们均为学校的教学骨干，评课经验丰富。其中1位教师观察了全部3组目标词汇的教学，其余3位教师主要观察了1组目标词汇的教学。除了填写教学观察表，她们还接受了多次访谈，时长约为116分钟，转写为35,000余字。

根据名词化过程中的各种词汇语法变化，小句和小句复合体中的名词化语言教学要素主要包括名词修饰语、修饰语排序、介词及其使用理据、属格变化（从名词到名词所有格、从代词到物主性代词）、词性变化（从副词到形容词）、词形变化（从动词原形到分词）和表示逻辑关系的动词。这些要素需要融入POA理论体系指导下的教学中。

4.1 教学流程概述

POA教学流程包括驱动、促成、评价三个环节，本部分简要介绍教学的全流程。在驱动环节，笔者布置写作任务A并描绘写作场景，通过界定写作活动的目的、背景、话题和受众，凸显产出任务的学术性。学生提交作业后，笔者挑选出典型样本，与教师撰写的样本一同呈现给学生。通过对比两个文本在名词化使用、词汇密度等方面的差异，帮助学生认识到名词化产出能力的不足，从而产生学习的“饥饿感”。

在促成环节，笔者首先向学生提供名词化输入材料，要求学生观察并找出文本中的名词化语料，使他们“注意”到构成名词化的各种语言要素。完成文本输入后，教师组织学生开展单词、短语和句子层面有关名词化的具体促成活动，并布置新的产出任务B。

在评价环节，评价学生在写作任务B中使用名词化的数量和质量。笔者开展了多种类型的评价。在师生合作评价中，笔者挑选出“可改、可评的中等质量产品”（文秋芳 2016：40），经过学生独立思考和评价、小组讨论、教师引导的大班交流等多个环节，对学生写作文本中目标名词化使用不足和有误的情况进行评价。

各教学环节的授课内容与课时安排见表１。

由于“促成环节是‘产出导向法’的核心环节”（张文娟 2017：89），限于文章篇幅，笔者将详细汇报一个写作主题下的促成教学。写作任务类型为说明文，主题为“热点社会问题的解决方案”，任务A：Solution to the Issue of Left-behind Children，任务B：Solution to the Issue of Empty Nesters，包含的目标名词化词汇为solution、access、assistance、establishment、punishment、contact、investment和choice。这些词汇聚焦写作任务主题，且其名词化原形属于大学英语四级大纲词汇，控制了学习难度。该主题包含两个具体产出任务，题目分别为“Solution to the Issue of Left-behind Children”（任务A）和“Solution to the Issue of Empty Nesters”（任务B）。任务A的写作场景为：学生给来校工作的英国社会学教授William Cartwright做助教，Cartwright教授想了解当代中国社会解决留守儿童问题的方案，请学生以书面形式提交一篇说明文给他。

4.2 促成教学

在促成教学中，笔者设计了从单词、短语到句子，再到语篇的产出练习，逐步促成学生对目标名词化的掌握。

4.2.1 单词单位的促成

笔者先导入目标名词化的形容词和动词原形，再呈现它们相对应的名词形式，由熟到生，加深学生对目标词汇的记忆。讲解完目标词汇的词形后，笔者在词形转化练习中巩固学生对目标词汇的学习，例如assist—assistance和choose—choice。英语中名词后缀的数量较多，因此在有限的课堂教学时间内无法一一讲解。笔者提供给学生常见的名词后缀表，包括词缀、意义和词汇示例三项信息，要求学生将课堂教学、阅读和听力中碰到的名词化实例填入表格，以促进其对名词后缀的学习和积累。

4.2.2 短语单位的促成

在名词化过程中，“名词词组可能会冗长而复杂，因为所有的词汇内容都被压缩到这一两个词组之中了”（韩礼德［2004] 2015：33），也就是说小句中围绕核心名词的其他语义成分都转化为名词的前后置修饰成分，直接增加了单位词汇密度和语义复杂度，因此学生必须掌握名词化的各类修饰语和搭配。以目标词汇assistance为例，笔者的讲解内容如下：

学生掌握目标词汇的修饰语和搭配后，紧随其后的任务是掌握不同修饰语的排序。笔者通过翻译实例讲解名词修饰语类别和排序的显性知识（见表2）（改编自胡壮麟等 2017：240）。

介词作为英语后置修饰语的引导词类，在增大语义密度方面起到了不可或缺的作用。英语中的介词数量众多，用法复杂，对二语学习者而言，是学习的难点。笔者参照认知语言学的语言理据性向学生讲解英语中常用介词的用法，先讲解介词的基本意义，即最核心的意义，之后拓展至该词的引申意义。两个意义之间的关联用图片来表示，以加深学生的理解。以目标词汇solution的搭配介词to为例（如图1所示），to的基本词义为“向、往、到”某个具体的地点，其引申意义为达成某个目标，表示“方向性、目的性”，两者之间的共同点为从A点移动到B点，发生“位移”，达成目标。经过上述理据性分析，笔者要求学生完成关于介词to的填空练习，通过实例巩固对引申义项的学习。

名词修饰语排序的显性知识是静态的，不足以让学生掌握名词化，因此需要通过多个专项练习转化为“活用”知识。学生写作任务A的文本中存在大量使用动词和形容词表达语义的句子，笔者提取了这部分语料，要求学生改写为隐喻式的名词化短语或介词短语。例如把句子If the parents frequently contact their children, they will get more emotional support.中划线的小句转化为The frequent parental contact with children brings about more emotional support for them。

4.2.3 句子单位的促成

在名词化发生的过程中，小句复合体中的各个小句被重新识解，分别成为新的名词短语。连接小句的关系成分，即连接词，因失去了语法上的意义而“消失”。同时，句子成分发生了较大的语序变化。由于“两/多个名词词组并不能构成小句，通常还需要一个动词（词组）在它们之间建立一种构型关系……对其中的逻辑语义关系重新进行识解”（韩礼德 [2004]2015：205）。因此，在句子层面的促成中，要给学生讲解表示逻辑关系的动词和语序变化。韩礼德（[2004]2015）列举了连接小句动词的6种常见类别。基于这6个类别，笔者总结了表示逻辑语义关系的12种动词类型列表，包括因果关系、条件关系、时间关系、变化关系等，并开展了三种课内外教学活动来帮助学生掌握该类动词，例如：在课堂讲解每种逻辑语义关系的代表动词；在句子改写练习中，要求学生判断主从句之间的逻辑关系，参照列表，增补动词；学生课外自学列表中的其他词汇，并在任务B中使用。

语序教学活动包括语序转换路径描述和句子要素排序练习。在语序转换路径描述的教学活动中，笔者要求学生在句子改写练习中以口头或书面的形式具体描绘转化过程中的每个步骤，通过“verbalize”名词化前后的语法成分、词性及位置变化，达到语序深加工、掌握语序变化具体路径的目的。以前述句子If the parents frequently contact their children, they will get more emotional support为例，学生需要完成如下描述活动（见表3）。

经过语序转换路径描述之后，笔者再呈现给学生名词化之后的答案。在句子要素排序练习中，笔者给学生提供汉语句子和英语的动词或形容词表达，将名词化之后的句子要素打乱顺序并编号，要求学生排序，保持意义不变。例如：

4.2.4 语篇单位的促成

语篇单位的促成练习包括把名词化短语填入语篇空缺处，用目标名词化短语翻译语篇和完成写作任务B。填空练习的示例如下：

语篇翻译练习是填空练习的中文版，进一步增加了语言加工的难度，提高了目标词汇的应用频率。

在促成教学任务的设计上，笔者根据学生的产出目标和困难，“有针对性地为学生完成产出任务提供脚手架”（文秋芳 2018：396），“帮助学生建立语言表达信心，顺利实现语言产出进阶”（邱琳 2017：388）。完成促成教学后，笔者布置写作任务B，描绘写作场景、讨论写作要点及结构之后，鼓励学生在新的写作任务中使用目标名词化词汇，把名词化的应用能力迁移到新的写作语境中。

教学完成后，笔者收集了源自学生和观察教师的多类型数据，并对数据进行三角验证，以观察学生的名词化意识是否得到提升，名词化产出的数量和质量是否有所提高。

5.1 数据分析

5.1.1 学生主观感受

经过一个学期的学术性论说文写作教学，大部分学生在访谈和学习日志中都汇报了积极的学习感受与收获，表示满意或很满意，没有学生表示不满意或无收获。例如：

从上述学生的汇报可以看出，名词化教学一方面使学生意识到自己在以前的正式书面文体中存在的语言问题，产生了学习和产出名词化的强烈愿望，另一方面使学生认识到名词化是学术写作的语体特征，能够起到浓缩语义和丰富句式的作用。

5.1.2 观察教师评价

在访谈和课堂教学观察中，教师对学生回答问题和完成练习的质量进行了积极评价。例如：

上述观察教师的评价表明经过多次教学，学生产出名词化的能力在不断提高，具体表现为学生回答问题的质量变高，在名词化练习中的用时减少、更加自如，整体语言应用能力提高了。

5.1.3 学生的产出文本

教学研究结束后，笔者比较了63名学生在任务A和任务B中的名词化产出情况。从表4可知，学生在任务B中产出目标名词化的数量和正确目标名词化的数量均高于任务A，且都有显著性差异（p=0.000<0.05）。这表明经过POA教学，学生的目标名词化产出数量和质量都有显著提高。

笔者还统计了学生在两次任务中的人均产出正确名词化的数据。结果显示，在任务A中，人均产出正确名词化的数据为3.21/百字，在任务B中为3.66/百字。Biber et al.（1998）的统计数据表明学术语篇中的名词化约为4.4/百字。学生完成这组写作任务时，整个教学研究只进行了三分之二，排除写作难度、语料标注误差等影响因素，学生的名词化产出数据已接近Biber et al.（1998）的统计数据，这说明名词化教学取得了良好成效。

理想的语言教学能使教学效果发生迁移。为了观察学生在课堂教学中培养的名词化语法隐喻能力是否发生了迁移，笔者统计了学生在写作任务中产出非目标名词化的情况。任务A和任务B中每百字分别包含了2.35个和2.40个正确的非目标名词化情况。这表明学生通过学习，名词化隐喻能力开始发生迁移，呈现出良好态势。总之，学生的主观感受、观察教师的评价和学生产出文本的质性和量化数据相互验证，证实基于POA的名词化教学取得了成效，有助于提高学生学术写作中产出名词化的数量和质量。

5.2 讨论

本研究促成了学生在学术写作中提高名词化的产出，主要有两方面的原因：一是名词化教学要素的准确选取；二是应用了POA指导教学实践。以下我们就应用POA教学方法的相关情况进行讨论。

在教学的整体设计和产出活动的安排上，笔者充分学习和吸收了POA的教学理念、教学假设和教学流程，并予以执行。在驱动教学环节，笔者以具有交际真实性的产出任务为导入，让学生认识到自身的学习不足，从而产生学习动力。在促成教学环节，笔者对标了渐进性、精准性及多样性三个产出任务设计原则（文秋芳 2018）。在渐进性方面，沿着认知维度先布置按要求产出的活动，逐渐过渡到开放性产出活动；沿着语言单位的维度，从词到语篇逐层推进，逐步实现名词化产出目标。两个维度的设计定位符合学习规律和学生的认知发展。在精准性方面，笔者对接了学生产出中的问题与困难，直接采用学生写作产出中的动词和形容词语料，要求学生改写为名词化表达，并针对名词化构成要素的难点开展了教学。在多样性方面，笔者采用了文本和听力两种模态进行名词化输入，使学生在交替使用大脑的不同加工机制中提高了学习效率。在评价教学环节，笔者秉承POA“以评为学”的评价理念，通过师生合作评价等多种评价方式提高学生对目标词汇的接触频率和产出频率，仅在课堂上学生接触和学习目标名词化词汇的频率就达到了8—12次。频率是语言习得的决定性因素，也促使教学取得良好产出效果。

本研究基于POA进行了学术英语的名词化教学研究，取得了良好的教学效果。需要说明的是，POA如何具体运用于教学中与教学内容的难易度和教学对象的语言水平相关，可灵活处理。以名词化教学研究为例，如果学生的语言水平较高，目标词汇的词形和搭配知识可安排学生课下自学。本研究仍然存在一些不足。名词化语法隐喻能力的培养是一个长期过程，本研究的时长仅为一个学期，导致部分教学活动开展得不够充分和精细。未来的名词化教学研究可在以下四个方面开展：第一，开展更长时间的名词化教学历时研究；第二，开展跨越小句范围、发生在语义层面的名词化教学，教授学生如何使用名词化组织语篇信息；第三，深入考察名词化使用与学生写作水平和整体语言水平之间的关系；第四，研究除名词化之外的其他类型的语法隐喻教学。

注：本文选自《外语教育研究前沿》2020年第3卷第1期15-23页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。

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